Taakgericht – Functiegericht -Systeemgericht
In een eerste contact met ouders, wanneer deze mij consulteren met een hulpvraag voor hun kind, ga ik steevast eerst in op de specifieke positie die de methode Hendrickx inneemt bij het begeleiden van kinderen. Dit standpunt bepaalt de invalshoek, de richting van waaruit je kijkt naar het probleem van het kind en bijgevolg ook je interventie, die daarop aansluit.
Om deze positie duidelijk te maken, beroep ik mij op het artikel “Over goede en minder goede leerbegeleiding…” dat Prof. Hendrickx geschreven heeft in “Tetraheder”, het tijdschrift van de “Vereniging ter bevordering van de Kritische Ontwikkelingsbegeleiding, methode Hendrickx”. In dit artikel maakte hij het onderscheid tussen taakgerichte, functiegerichte en systeemgerichte interventies.
Tijdens die oudergesprekken, karikaturiseer ik graag, opdat, door het contrast, de specificiteit van elk aanpak duidelijk zou worden. Vergeef me dus dat ik wat kort door de bocht ga. Ondanks de karikatuur, probeer ik toch geen waardeoordeel uit te spreken over andere manieren van aanpakken. Het is aan de ouders om uit te maken welke aanpak op dat ogenblik het best aansluit bij de noden van hun kind.
De taakgerichte interventies zijn rechtstreeks gericht op de taken die het kind niet kan uitvoeren. Bij leerproblemen (rekenen, lezen of schrijven bijvoorbeeld) is de hulp dan afgestemd op die taken die het kind zou moeten kunnen uitvoeren om mee te kunnen in de klas (bijvoorbeeld extra rekenoefeningen, leesbegeleiding, schrijfmotoriek). Deze vormen van interventie nemen wat het kind zou moeten kunnen als norm en trachten door systematische herhaling, soms zelfs echt indrillen, het kind te laten aansluiten bij het niveau van de klas. Het is niet mijn bedoeling om in deze blog het proces te maken van deze vorm van aanpakken, maar naar mijn mening heeft kiezen voor deze vormen van interventie belangrijke consequenties . Door het kind steeds te confronteren met dat wat het niet kan, met die opdrachten die te moeilijk zijn, ondermijnen we in sterke mate het zelfvertrouwen, het zelfbeeld en de motivatie van het kind. Indien de kloof tussen wat het kind kan en wat het kind zou moeten kunnen (pedagogische kloof) te groot is, leidt tot een hopeloze en een zeer frustrerende strijd, die op voorhand vaak al verloren is. Zeker bij intelligente kinderen worden op deze manier zelfs meer/andere problemen gecreëerd.
Natuurlijk besef ik ook dat dit, wanneer een kind geconfronteerd wordt met leerproblemen, dit een eerste logische stap is in het begeleidingsproces. Alleen moet men zich afvragen tot hoever men hierin moet gaan en wanneer men een stap verder moet zetten naar een systeemgerichte aanpak waarbij gezocht worden naar de oorzaken, ‘het waarom’ van de leerproblemen en men daar iets tracht aan te doen. Of om het met woorden van de Franse filosoof Rousseau te zeggen: ‘Enseigner, ce n’est pas remplire un vase, il faut allumer une flamme…’
Bij functiegerichte vormen van hulpverlening van het kind wordt al verder gegaan dan het aan de oppervlakte zichtbare defect. De dieperliggende functies, die aan de basis liggen van de uit te voeren taak, worden aangepakt ; er wordt gewerkt op de ‘leervoorwaarden’. Nadat bijvoorbeeld ontdekt werd dat ruimtelijk oriëntatie belangrijk is om inzicht te krijgen in het rekenen, wordt niet enkel het rekenprobleem op zich meer aangepakt, maar wel ‘het zich kunnen situeren’ in de (tijd en) ruimte, of de oog-handcoördinatie bij schrijfproblemen enz…
Tenslotte is er de systeemgerichte hulpverlening : niet de deficiënte taak, noch de bijhorende, dieperliggende functie worden aangepakt. De begeleiding richt zich op het optimaal functioneren van het kind-als-persoon, van het hele gedragssysteem. “Dit houdt in dat ze mikt, enerzijds, op het identificeren en neutraliseren van blokkades en compensaties die het natuurlijk functioneren van het systeem verstoren en, anderzijds, op het optimaliseren en functioneel integreren van minder goed werkende deelfuncties van het gedragssysteem. Deze aanpak is salutogeen : gericht op een algemene verbetering van het vitale, motorische en cognitief-psychologische en sociale gedrag.” (F.J.P. Hendrickx, 2000)
In een systeemgerichte aanpak tracht de (kritisch ontwikkelings-) begeleider zo goed mogelijk aan te sluiten bij wat het kind is, beleeft, interesseert, nu al kan, begrijpt, emotioneel aankan, … Het vertrekpunt is dus tegengesteld aan dat van de taakgerichte aanpak: niet wat het kind zou moeten kunnen(top-down), wel wat het nu al kan is de norm (bottom-up). Vandaar biedt de begeleider opdrachten aan die voor het kind grensprestaties zijn, die door het kind als haalbaar beleefd worden en het kind intrinsiek motiveren en uitdagen. Indien het kind er in slaagt de opdracht uit te voeren, spreken we van een kritische ervaring, een ervaring die de interne structuur van het kind versterkt, differentieert, ontwikkelt. Dit geeft het kind een ‘boost’ van vertrouwen.
In een ideale begeleidingssituatie kunnen de verschillende strategieën complementair toegepast worden. Graag laat ik, in overleg met de ouders, school, CLB en eventuele andere begeleiders (logo, …) in de loop van de begeleiding de prioriteiten verschuiven van initieel systeemgericht naar, op het gepaste moment, eerder taakgericht. “Het wordt dan mogelijk om in overleg tussen de verschillende partijen, sereen en objectief, de intensiteit, de frequentie, de eventuele overlapping en de keuze van het type van hulpverlening te bepalen aan de hand van de actuele hulpvraag van het kind.” (F.J.P. Hendrickx, 2000, p.8)
